Page 112 - Aprendizajes y Legados del Trabajo en el Campo

Una segunda fase en 2002 ayudó a GEM a evaluar y mejorar el programa, a difundir
extensamente su metodología y a ampliar la capacitación a las escuelas de formación de maestros,
generando un gran efecto multiplicador. La Secretaría de Educación, impresionada con estos
resultados, colaboró con GEM para incluir los temas de género en el currículo nacional e iniciar
políticas de no discriminación en la contratación, la enseñanza y la gestión de las escuelas. El
trabajo de GEM progresó de un modesto esfuerzo para cambiar los procesos educativos en un
pequeño número de escuelas preescolares en la Ciudad de México, a un programa a nivel nacional
con el potencial de promover importantes cambios culturales a nivel sistémico y en los niños
durante su desarrollo.

Educación Primaria
Entre principios de la década de 1960 y mediados de la década de 1980, cuando la educación
primaria universal se convirtió en un objetivo explícito en la mayoría de los países de América
Latina y el Caribe, se lograron importantes avances en la matrícula en la escuela primaria. Sin
embargo, en la década de 1980 todavía había un gran déficit de matrícula, y un déficit aún
mayor en las tasas de graduación. Se estima que el 40% de los niños de la región abandonaron
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la escuela antes de completar los cuatro años. Los índices de inscripción y graduación fueron
especialmente bajos entre algunos grupos sociales: las niñas (que se estima representan dos
tercios de los niños sin escolaridad), los niños de las zonas rurales y los niños de algunos grupos
étnicos, especialmente los grupos indígenas que viven en zonas rurales más remotas. Estos grupos
generalmente se enfrentaban a uno o más obstáculos. La distancia a la escuela más cercana en
las zonas rurales era un obstáculo importante, ya que existía una estrecha relación inversa entre
la matrícula y la distancia a la escuela. Las barreras de idioma y/o la irrelevancia cultural o la
inadecuación de los planes de estudio eran un segundo reto al que se enfrentaron los grupos
indígenas, quienes tenían más probabilidades de abandonar la escuela antes de tiempo debido a
las dificultades de aprendizaje. En el caso de algunas familias más vulnerables, otra dificultad es
la necesidad de que los niños trabajen para complementar los ingresos del hogar. Y en muchas
comunidades, las normas sociales dictaban que las mujeres se quedaran en casa y realizaran las
tareas domésticas, lo que impedía la necesidad de educar a las niñas.
A principios de la década de 1990, aumentó la conciencia sobre la baja calidad de la
educación brindada por el Estado en la región de América Latina y el Caribe, reflejada en las
altas tasas de repetición, el ausentismo, la deserción escolar, los malos resultados del aprendizaje
y la baja tasa de alfabetización de los niños, los jóvenes y los adultos. El problema era tan grave
que cualquier familia que tuviera suficientes medios económicos enviaba a sus hijos a escuelas
privadas. Las personas en pobreza tuvieron que conformarse con lo que el Estado les ofrecía.
Más allá del evidente problema de la subfinanciación por parte de los gobiernos de la región,
una serie de problemas complejos e interrelacionados conspiraron para deteriorar la calidad
de la educación pública. Los profesores estaban mal preparados, mal pagados y subvalorados.
Trabajaban en condiciones complicadas, incluyendo aulas saturadas y recursos de enseñanza
limitados, y se les excluyó en gran medida de las decisiones sobre el contenido y las estrategias
de la enseñanza. Muchos carecían de motivación, estaban desconectados de la comunidad escolar
o del vecindario y alienados del sistema. La rotación era elevada y había una escasez de buenos
líderes y administradores en las escuelas y los sistemas. Los sistemas educativos eran altamente
centralizados y burocráticos. Los planes de estudio escolares eran en gran medida homogéneos en
regiones o países enteros, con poco margen para la adaptación local a las necesidades e intereses
de diferentes grupos y culturas. Y había pocas oportunidades para la participación de los padres
y de la comunidad en los programas escolares y en la educación de los niños. Estos problemas
se agravaron aún más en las zonas rurales, donde los maestros a menudo enseñaban en varios
grados y en clases grandes con niños de todas las edades. Debido a que los puestos de enseñanza
en las zonas rurales se consideraban en general menos deseables que los de las ciudades, con
frecuencia los ocupaban profesores menos experimentados y en los primeros años de su carrera
profesional.

104 Apropiación global para la educación formal e informal. Marzo de 1996.

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